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Dispositifs hybrides de formation


L’enseignement supérieur voit se développer depuis quelques années de nouvelles pratiques pédagogiques en lien avec les technologies. Quelles sont ces pratiques et quelle est leur diversité ? Une typologie des dispositifs hybrides de formation élaborée dans le cadre d’un projet de recherche européen apporte une première réponse à ces questions.



Innovative pedagogical practices using ICT have been recently developed in higher education. What are these practices and what is the extent of their diversity ? A hybrid learning courses typology, developed within a European research project provides some response to these questions.



Claire PELTIER

Daniel PERAYA


Diversité des pratiques technopédagogiques dans l’enseignement supérieur

Dans le domaine de la formation universitaire, il est courant de considérer la formation à distance et la formation présentielle comme étant essentiellement différentes. Pourtant, s’il est vrai que chacune de ces formes d’enseignement et d’apprentissage comporte ses particularités structurelles et organisationnelles propres, leur proximité est plus importante qu’on ne l’imagine. Premièrement, tout dispositif de formation, y compris les dispositifs de formation présentiels traditionnels, comporte des phases de travail à distance [1], c’est-à-dire des moments où les étudiants [1] apprennent en dehors de la présence de l’enseignant  [2]. Deuxièmement, toutes deux ont recours à des artefacts technologiques – ou médias – pour instrumenter l’enseignement ainsi que certaines des activités à distance accomplies par les étudiants. Dans le cas de la formation à distance, l’utilisation de médias a toujours été une nécessité afin de combler l’éloignement géographique des étudiants et des enseignants et la désynchronisation des temps d’enseignement et d’apprentissage [2] et ainsi assurer sa raison d’être.

Vers une nouvelle forme de dispositifs de formation

La généralisation des environnements technopédagogiques  [3] dans les universités et les institutions d’enseignement supérieur depuis une dizaine d’années rapprochent les dispositifs de formations présentiels des dispositifs de formation à distance, car ils rendent possible la mise à disposition de contenus diversifiés (textes, images, multimédias), mais également l’organisation d’activités à distance, ainsi qu’un suivi plus personnalisé des étudiants. Cette articulation entre technologie et pédagogie confère aux dispositifs de formation traditionnels le statut de dispositifs de formation partiellement à distance, appelés dispositifs hybrides de formation  [4]. [3]. Cet article présente quelques-uns des résultats d’une recherche internationale – le projet européen Hy-Sup (2009-2012)  – dont l’un des objectifs était de caractériser les différents types de dispositifs hybrides décrits par les enseignants participants et d’en proposer une typologie exploratoire. Après avoir défini chacun des types de dispositifs hybrides identifiés, nous discuterons de l’intérêt de cette typologie pour les enseignants et les formateurs et présenterons un outil d’auto-diagnostic accessible en ligne permettant de positionner tout dispositif hybride dans la classification proposée.

Cinq concepts de référence pour définir et décrire les dispositifs hybrides de formation

Les concepts théoriques sur lesquels s’appuie cette recherche trouvent leurs fondements dans divers travaux menés dans le domaine de la technologie de l’éducation (notamment [3] et [4]) et de la communication médiatisée [5]. Ainsi les dispositifs hybrides de formation peuvent-ils être définis relativement à cinq concepts de référence :

  1. l’articulation entre les activités en présence et les activités à distance ;
  2. la médiatisation de contenus, de fonctions d’enseignement et d’activités d’apprentissage ;
  3. la médiation, c’est-à-dire les effets produits par les formes de communication médiatisées propres à ces dispositifs ;
  4. les modalités d’accompagnement des étudiants ;
  5. le degré d’ouverture de ces dispositifs à des ressources ou à des intervenants extérieurs, ainsi que la liberté de choix offerte aux étudiants dans leur parcours d’apprentissage.

La typologie Hy-Sup : six types différents de dispositifs hybrides de formation

Lors de la première phase du projet, 174 enseignants ont été invités à répondre à un questionnaire en ligne – élaboré à partir des cinq dimensions présentées ci-dessus – relatif à l’un de leurs dispositifs hybrides. Le traitement statistique effectué a donné lieu à l’identification de quatorze composantes caractérisant ces dispositifs  [5]. Dans un second temps, il a été possible d’identifier six configurations différentes de ces quatorze composantes constituant les six types de dispositifs décrits dans la typologie. Ces types se déclinent en deux grandes catégories :

  1. la première plutôt centrée sur le processus d’enseignement ;
  2. la seconde plutôt centrée sur le processus d’apprentissage.

Au sein de chaque catégorie, les types se démarquent les uns des autres par un ou plusieurs signes distinctifs que nous détaillerons ci-dessous. Afin de faciliter l’appréhension et l’appropriation de ces descriptions par les enseignants, une métaphore a été attribuée à chaque type de dispositif. Omniprésentes dans le langage ordinaire, les métaphores constituent bien plus que de simples figures de rhétorique. Celles-ci contribuent en effet, selon le linguiste Lakoff et le philosophe Johnson[6], à structurer nos perceptions et nos conceptions en leur donnant un sens et en facilitant leur représentation concrète. Les métaphores proposées devraient ainsi jouer un rôle structurant dans les représentations que les enseignants se font des dispositifs hybrides de formation.

Des dispositifs centrés sur l’enseignement...

Cette catégorie de dispositifs se définit par le rôle central joué par l’enseignant dans le processus d’enseignement et d’apprentissage. Trois types font partie de cette catégorie : la scène, l’écran et le cockpit. Le premier se caractérise, en référence à l’espace de la scène théâtrale, par la transmission de contenus d’apprentissage lors des cours présentiels. Dans ce type de dispositif, le soutien au travail à distance accompli par les étudiants se traduit par la mise à disposition de ressources principalement textuelles dans l’environnement technopédagogique. Le deuxième dispositif décrit est relativement similaire au précédent. La métaphore choisie renvoie également à un espace de représentation – ici, l’écran de cinéma – et à des modalités d’enseignement plutôt transmissives. La nature des contenus médiatisés dans l’environnement technopédagogique est toutefois plus diversifiée et se caractérise par le dépôt de documents multimédia dans l’environnement technopédagogique pour soutenir le travail à distance. Le troisième renvoie, quant à lui, à l’importance que l’enseignant accorde au pilotage de son dispositif, c’est-à-dire à son bon fonctionnement. Ainsi les outils technologiques utilisés par les enseignants dans ce type de dispositif (calendriers, dépôt de devoirs) reflètent-ils cette attention particulière portée à la gestion et à l’organisation du cours. Si l’accompagnement des étudiants (tutorat entre pairs, soutien méthodologique ou métacognitif) fait souvent partie des préoccupations de ces enseignants, celui-ci se concrétise plus par la mise à disposition d’outils d’organisation ou d’espaces d’échanges destinés aux étudiants (comme des agendas ou des forums de discussion par exemple) que par la mise en place d’un véritable suivi.

... et d’autres, centrés sur l’apprentissage

Cette catégorie de dispositifs se démarque de la précédente par le rôle particulier accordé aux étudiants dans leur démarche d’apprentissage et par une exploitation plus étendue du potentiel technopédagogique des dispositifs hybrides. Trois types font partie de cette catégorie : l’équipage, le métro et l’écosystème. Le premier met l’accent sur le soutien au processus de construction des connaissances et les interactions interpersonnelles. Tout comme le ferait une équipe de navigateurs, les membres de l’équipage sont fréquemment mis en situation de participation active, tant en présence qu’à distance. Ainsi, de nombreux outils de communication synchrone et de collaboration sont utilisés. De plus, les enseignants accordent une attention particulière au développement de compétences relationnelles et réflexives chez leurs étudiants. Dans cette perspective, ils leur prodiguent conseils et soutien pour l’organisation du travail et des méthodes d’apprentissage et organisent le tutorat des étudiants entre eux par l’intermédiaire de l’environnement technopédagogique. Le métro, deuxième dispositif de cette catégorie met un accent encore plus prononcé sur l’accompagnement et le soutien des étudiants. Il se distingue de l’équipage par son degré d’ouverture à des ressources externes, ainsi qu’à la liberté de choix offerte aux étudiants dans leurs parcours d’apprentissage. La métaphore choisie renvoie à cette dichotomie entre guidage et liberté de parcours. Le dernier type de dispositif de cette catégorie s’intitule l’écosystème, en référence à un milieu favorable au développement optimal de chacun. Dans ce dispositif, les enseignants accordent une attention particulière à l’ensemble des dimensions caractéristiques des dispositifs hybrides et exploitent de façon particulièrement étendue le potentiel technopédagogique de ces dispositifs. Cela se concrétise notamment par l’organisation d’activités présentielles et distantes ; par l’utilisation d’outils de production, de collaboration et d’interaction ; par la réalisation, par les étudiants, de travaux sous forme multimédia ; par des attentes explicites en matière d’apprentissage, en lien avec l’usage des technologies et de l’attribution d’effets particuliers à celles-ci ; par l’organisation de moments de régulation pour aider les étudiants à s’organiser et de tutorat entre pairs ; par l’opportunité, pour les étudiants, de choisir certaines des thématiques traitées dans le cours et de bénéficier d’apports d’experts extérieurs au cours.

Quatorze questions pour positionner son dispositif de formation

La typologie que nous venons de présenter constitue à la fois un cadre d’analyse pour la recherche, mais également une opportunité intéressante pour la formation des enseignants. A cet égard, un outil d’autopositionnement en ligne a été développé. Celui-ci consiste en un questionnaire en ligne de quatorze questions, correspondant aux composantes décrites ci-dessus, permettant à tout enseignant de positionner l’un de ses dispositifs hybrides par rapport à la typologie Hy-Sup. Le résultat du questionnaire en ligne est présenté sous forme de représentation radar personnalisée et renvoie vers un descriptif détaillé de chacun des types de dispositifs, ainsi que vers des témoignages filmés d’autres enseignants. Plusieurs ateliers, animés par des membres du projet Hy-Sup [6], ont été l’occasion d’échanges et de partage d’expériences particulièrement riches entre enseignants et formateurs.

Bibliographie

  1. CROPLEY, A. J. & KAHL, T. H. (1983). Distance Education and Distance Learning : some Psychological Considerations. Distance Education, 4(1), 27-39.
  2. PERAYA, D. (2005). Des cours par correspondance aux campus numériques : de quels objets parle-t-on  ? Vers quelles pratiques allons-nous  ? In Colloque euroméditerranéen et africain pour l’approfondissement de la formation à distance (p. 261.272). Bejaia : Université A. Mira.
  3. CHARLIER, B., DESCHRYVER, N. & PERAYA, D. (2006). Apprendre en présence et à distance. Distances et savoirs, 4(4), 469–496.
  4. JÉZÉGOU, A. (2008). Apprentissage autodirigé et formation à distance. Distances et Savoirs, 6(3), 343 - 364.
  5. PERAYA, D. (2010). Médiatisation et médiation. Des médias éducatifs aux ENT. In V. Liquète (dir.) Médiations (p. 33-48). Paris : CNRS.
  6. LAKOFF, G. et JOHNSON, M. (1986). Les métaphores dans la vie quotidienne. Paris : Ed. de Minuit.

[1] La forme masculine a été adoptée dans le but d’alléger le texte et ne constitue en rien une discrimination.

[2] Cela est le cas pour les devoirs à domicile, les révisions, la préparation d’exposés, les recherches en bibliothèque, etc.

[3] Plates-formes d’enseignement et d’apprentissage de type Moodle ou Claroline par exemple.

[4] Ci-après dispositifs hybrides

[5] Participation active en présence ; participation active à distance ; outils d’aide à l’apprentissage ; outils de gestion, de communication, d’interaction ; ressources sous forme multimédias ; travaux sous forme multimédia ; outils synchrones de communication et de collaboration ; commenter et annoter les documents en ligne ; objectifs réflexifs et relationnels ; accompagnement méthodologique ; accompagnement métacognitif ; accompagnement par les étudiants ; liberté de choix des méthodes pédagogiques ; recours aux ressources et acteurs externes.

[6] À Rennes, Lyon, Aix-en-Provence, Louvain-la-Neuve, Genève et Lausanne. Plus d’informations ici



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